Lingwowed

а) целенаправленная подготовка учащихся к использованию приема рассуждения;

б) правильное определение роли и места этого приема в общей системе средств обучения орфографии, в том числе и на этапе первичного изучения материала;

в) учет психологических закономерностей процесса формирования умений и навыков на теоретической основе.

Рассмотрим кратко эти вопросы.

Отметим вначале, что целенаправленная подготовка учащихся к рассуждению в процессе письма – одно из важнейших и непременных условий эффективного его использования при формировании умений и навыков.

Этому в значительной мере способствует использование алгоритмов и образцов рассуждения, устного и письменного (графического).

Пользуясь образцами рассуждения, ученик не только констатирует, как он написал то или иное слово, но и воспроизводит весь ход логического обоснования, в результате которого он пришел к выводу писать так, а не иначе. Такой подход упорядочивает процесс применения знаний на научной основе, повышает роль сознания в формировании умений и навыков, значительно сокращает время на овладение учебным материалом.

Таким образом, рассуждение вслух (или письменно) помогает выработать у учащихся навыки письма с теоретическим обоснованием каждой орфограммы и устранить или затормозить уже образовавшиеся навыки писать без объяснения написаний, т. е. не думая. Хорошо поставленное рассуждение формирует у школьников рациональные приемы умственной работы, способствует углублению и закреплению знаний, развитию логического мышления.

Однако опыт свидетельствует и о том, что чрезмерное увлечение комментированием (которому, как отмечалось, положило начало внедрение липецкого опыта) ослабляет активность умственной деятельности некоторых учащихся в процессе письма: они пишут, как им подсказывает комментатор, даже если последний допускает ошибку. Поэтому после комментирования в тетрадях учащихся нередко остается немало ошибок.

Как видно, тенденция универсализировать некоторые методические приемы не ушла в прошлое безвозвратно. О таком подходе к обучению орфографии писал в свое время и Н. С. Рождественский: «Иногда думают, – писал он, – что орфографии можно научить детей одним каким-либо приемом: либо изучением правил, либо грамматическим разбором, либо частым проведением диктантов, либо проговариванием по слогам, либо каким-нибудь другим приемом независимо от того, каково орфографическое явление и как оно изучается. Такой неверный подход к вопросам методики теснейшим образом связан с неправильным пониманием природы орфографии и орфографического навыка!».

Известно, что универсализация комментированного письма привела к отрицательному отношению некоторых учителей к обучающим диктантам, одностороннему пониманию вопроса о месте и роли комментированного письма (рекомендации использовать его на каждом уроке по 8—10 минут, к тому же перед самостоятельной творческой работой и др.). «Практика передовых учителей доказала, – пишет психолог К. А. Москаленко в работе «Комментированные упражнения», – целесообразность отмены предупредительных и объяснительных диктантов». Это положение он мотивирует тем, что у многих учителей «предупредительные и объяснительные диктанты часто отличаются громоздкостью и малой эффективностью, хотя и практикуются они длительное время».