Уроки обобщенного изучения взаимосвязанных тем и их специфические особенности
Урок русского языка в современной школе / Теория современного урока / Уроки обобщенного изучения взаимосвязанных тем и их специфические особенности
Страница 5

При этом автор определяет и некоторые условия, позволяющие в процессе обучения добиваться более высокой дифференциации и обобщения изучаемого материала, организовывать его в определенную систему, субординировать различные факты и явления. Его концепция системности и динамичности умственной деятельности, обоснованная физиологическими и психологическими исследованиями, дает весьма ценный материал для разработки проблемы формирования системных знаний и обобщенных способов деятельности.

Психологи-экспериментаторы установили, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети часто справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе – значит отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.

С методической точки зрения обобщенное изучение взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Поэтому с принципом одновременного изучения взаимосвязанных тем очень тесно связан принцип опережающего изучения

сходного материала, разделенного (в существующей практике обучения) большими промежутками времени (месяцами и даже годами) и разбросанного по разным темам, а иногда и учебникам. Оба подхода (принципа) имеют как общие, так и отличительные свойства. Общим в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно, соответственно на основе этих принципов.

Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (обычно на одном-двух уроках), а во втором – обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки (или подблоки) взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов. Например, тема о слитном и раздельном написании не с частями речи и формами глагола может быть обобщена в три группы наиболее сходных между собой правил и введена по блокам: не слитно и раздельно с существительными, прилагательными и наречиями – первый блок; не с глаголами и деепричастиями – второй блок; не с причастиями и отглагольными прилагательными – третий блок (см. об этом во II части пособия).

Количество уроков и время изучения обобщенного материала определяет сам учитель.

Необходимость одновременного и опережающего изучения сходного материала диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений (и конкурирующих написаний) с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.

Одновременное и опережающее изучение взаимосвязанных тем, как правило, не вносит каких-либо серьезных нарушений в изучение принятой системы морфологического материала и обычно осуществляется или параллельно с ним или, что реже, – с некоторым опережением, о чем уже говорилось.

Опережающее изучение материала может быть эффективным только при соблюдении ряда методических условий. Например, изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых «рабочих» знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).

Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. Так, еще в начале 60-х гг. в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики.

Проблема оказалась настолько важной и сложной, что летом 1963 г. на страницах «Учительской газеты» прошла дискуссия о целесообразности применения на уроках математики обобщенного изучения взаимосвязанных тем. В дискуссии приняли участие многие учителя и научные работники. Все выступавшие единодушно отметили эффективность комплексной подачи материала. Она позволяет значительно повышать результативность обучения, способствует выяснению таких деталей и подробностей, до которых учитель не имеет возможности довести ученика при его изолированном изучении. Подводя итоги дискуссии, «Учительская газета» в статье «Практики сказали: «Да» писала: «Редакция не получила ни одного письма (буквально ни одного), в котором бы не поддерживалась новая методика, приводились хоть какие-нибудь возражения. Авторы всех многочисленных писем единодушны в своих мнениях: новая методика должна как можно скорее найти применение в школе».

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Смотрите также

ФУНКЦИИ ЯЗЫКА И РЕЧИ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Речевая деятельность представляет собой достаточно сложную функциональную систему, т. е. деятельность многоаспектную, временно объединяющую для достижения определенной цели разные формы речи,  ...

ГЛОКАЯ КУЗДРА
Мы теперь хорошо знаем, что́ такое слово, целое живое слово, – слово, так сказать, «видимое снаружи». Мы рассматривали разные слова. Нам известно кое-что и об их жизни. Мы знаем: подобно т ...

СЛОВО И МЫСЛЬ
...